Implantation de la classe inversée en biologie au collégial : de la motivation et de l’engagement étudiant au processus de développement professionnel enseignant
Titre: Implantation de la classe inversée en biologie au collégial : de la motivation et de l’engagement étudiant au processus de développement professionnel enseignant
Auteur: Gruslin, Edith; Poellhuber, Bruno; Roy, Normand
Résumé:
"Au collégial, la réussite des étudiant·e·s aux profils et besoins divers pose un défi face auquel certain·e·s enseignant·e·s peuvent décider de répondre en modifiant leurs pratiques. Parmi les modifications de pratique qui peuvent être envisagées se trouve la classe inversée, qui permet aux étudiant·e·s de s’approprier hors-classe des notions à un rythme et moment qui leur conviennent, avant de miser davantage sur l’apprentissage actif en collaboration avec les collègues lors des périodes de classe. Ce changement offre une façon de diversifier les moyens proposés aux étudiant·e·s en vue de soutenir leur réussite, mais est néanmoins complexe à mettre en place par les enseignant·e·s. La présente thèse porte sur la manière dont l’implantation d’un dispositif de classe inversée est vécue par les étudiant·e·s et les enseignant·e·s dans le contexte d’un cours de biologie au collégial.
Plus précisément, il y sera question des liens entre la motivation, l’engagement et la perception d’apprentissage chez les étudiant·e·s ainsi que du processus de développement professionnel chez les enseignant·e·s. La motivation sera examinée selon le cadre de la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2017). Celui-ci permettra de considérer différents types de motivation contrôlée et autonomes et de les mettre en relation avec les dimensions affective, comportementale et cognitive de l’engagement (Fredericks et al, 2004) d’étudiant·e·s en classe inversée. Ce cadre motivationnel sera aussi mobilisé pour explorer la satisfaction des besoins fondamentaux des enseignant·e·s que sont les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale lors de leur processus de développement professionnel. Le processus vécu lors de la complexe implantation de la classe inversée et les relations entre cette nouvelle pratique et les autres domaines identifiés dans le cadre du modèle interconnecté de développement professionnel de Clarke et Hollingsworth (2002) (personnel, conséquences perçues et externe) sera finalement étudié.
Par un devis de type design-based, le changement de pratique vers la classe inversée a été étudié lors de deux itérations. D’une part, la motivation, l’engagement (affectif, comportemental et cognitif), la satisfaction dans les études et la perception d’apprentissage des étudiant·e·s ont été 6 mesurés par un questionnaire auquel un total de 254 étudiant·e·s ont participé. D’autre part, une étude multi-cas a été réalisée auprès de quatre enseignant·e·s via une série de huit entrevues menées sur une période de 18 mois débutant avant le changement de pratiques et se terminant à la suite de la deuxième itération. Des analyses statistiques ont été menées à partir des données issues des questionnaires étudiants, alors que les entrevues ont été analysées par une analyse thématique à deux niveaux.
Les résultats montrent que les étudiant·e·s ayant participé à la recherche étaient surtout animé·e·s par une forme de motivation autonome, la motivation extrinsèque identifiée. Les analyses de régression linéaire ont révélé que la motivation intrinsèque est liée positivement à toutes les formes d’engagement ainsi qu’à la satisfaction dans les études et à la perception d’apprentissage. La satisfaction dans les études et la perception d’apprentissage plutôt basses mesurées à la première itération se sont avérées plus élevées à la deuxième. Les ajustements posés par les enseignant·e·s ont été nombreux, notamment lors de la première itération. Ce processus complexe de développement professionnel a été marqué par de multiples aller-retours entre le domaine personnel et les domaines des conséquences observées et de la pratique. L’autonomie dans la pratique professionnelle des enseignant·e·s a permis de mettre en action plusieurs idées et de poser des ajustements au dispositif en cours de route. L’apport du domaine externe a été variable et s’est concrétisé parfois par l’apport des données de cette recherche, par des lectures ou encore par les échanges avec les collègues. Intense pour les enseignant·e·s, ce processus a parfois temporairement déstabilisé leur besoin de compétence. Leur besoin d’appartenance sociale a quant à lui partiellement été comblé. Cette meilleure compréhension du processus vécu permet de tracer une ébauche de recommandations pour la pratique de la classe inversée ainsi que pour le soutien au développement professionnel des enseignant·e·s, tout en éclairant des voies de recherche complémentaires." -- Résumé des auteurs
"Au collégial, la réussite des étudiant·e·s aux profils et besoins divers pose un défi face auquel certain·e·s enseignant·e·s peuvent décider de répondre en modifiant leurs pratiques. Parmi les modifications de pratique qui peuvent être envisagées se trouve la classe inversée, qui permet aux étudiant·e·s de s’approprier hors-classe des notions à un rythme et moment qui leur conviennent, avant de miser davantage sur l’apprentissage actif en collaboration avec les collègues lors des périodes de classe. Ce changement offre une façon de diversifier les moyens proposés aux étudiant·e·s en vue de soutenir leur réussite, mais est néanmoins complexe à mettre en place par les enseignant·e·s. La présente thèse porte sur la manière dont l’implantation d’un dispositif de classe inversée est vécue par les étudiant·e·s et les enseignant·e·s dans le contexte d’un cours de biologie au collégial.
Plus précisément, il y sera question des liens entre la motivation, l’engagement et la perception d’apprentissage chez les étudiant·e·s ainsi que du processus de développement professionnel chez les enseignant·e·s. La motivation sera examinée selon le cadre de la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2017). Celui-ci permettra de considérer différents types de motivation contrôlée et autonomes et de les mettre en relation avec les dimensions affective, comportementale et cognitive de l’engagement (Fredericks et al, 2004) d’étudiant·e·s en classe inversée. Ce cadre motivationnel sera aussi mobilisé pour explorer la satisfaction des besoins fondamentaux des enseignant·e·s que sont les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale lors de leur processus de développement professionnel. Le processus vécu lors de la complexe implantation de la classe inversée et les relations entre cette nouvelle pratique et les autres domaines identifiés dans le cadre du modèle interconnecté de développement professionnel de Clarke et Hollingsworth (2002) (personnel, conséquences perçues et externe) sera finalement étudié.
Par un devis de type design-based, le changement de pratique vers la classe inversée a été étudié lors de deux itérations. D’une part, la motivation, l’engagement (affectif, comportemental et cognitif), la satisfaction dans les études et la perception d’apprentissage des étudiant·e·s ont été 6 mesurés par un questionnaire auquel un total de 254 étudiant·e·s ont participé. D’autre part, une étude multi-cas a été réalisée auprès de quatre enseignant·e·s via une série de huit entrevues menées sur une période de 18 mois débutant avant le changement de pratiques et se terminant à la suite de la deuxième itération. Des analyses statistiques ont été menées à partir des données issues des questionnaires étudiants, alors que les entrevues ont été analysées par une analyse thématique à deux niveaux.
Les résultats montrent que les étudiant·e·s ayant participé à la recherche étaient surtout animé·e·s par une forme de motivation autonome, la motivation extrinsèque identifiée. Les analyses de régression linéaire ont révélé que la motivation intrinsèque est liée positivement à toutes les formes d’engagement ainsi qu’à la satisfaction dans les études et à la perception d’apprentissage. La satisfaction dans les études et la perception d’apprentissage plutôt basses mesurées à la première itération se sont avérées plus élevées à la deuxième. Les ajustements posés par les enseignant·e·s ont été nombreux, notamment lors de la première itération. Ce processus complexe de développement professionnel a été marqué par de multiples aller-retours entre le domaine personnel et les domaines des conséquences observées et de la pratique. L’autonomie dans la pratique professionnelle des enseignant·e·s a permis de mettre en action plusieurs idées et de poser des ajustements au dispositif en cours de route. L’apport du domaine externe a été variable et s’est concrétisé parfois par l’apport des données de cette recherche, par des lectures ou encore par les échanges avec les collègues. Intense pour les enseignant·e·s, ce processus a parfois temporairement déstabilisé leur besoin de compétence. Leur besoin d’appartenance sociale a quant à lui partiellement été comblé. Cette meilleure compréhension du processus vécu permet de tracer une ébauche de recommandations pour la pratique de la classe inversée ainsi que pour le soutien au développement professionnel des enseignant·e·s, tout en éclairant des voies de recherche complémentaires." -- Résumé des auteurs
Description: Comprend des références bibliographiques et webographiques
Thèse présentée en vue de l’obtention du grade de Philosophiae doctor en sciences de l’éducation, option psychopédagogie
Thèse présentée en vue de l’obtention du grade de Philosophiae doctor en sciences de l’éducation, option psychopédagogie
Date: 2021
Type de document: Thèse, mémoire ou essai
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Boulanger, Raymond; Morency, Marie-Christine (Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), 2004)
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Lamontagne, Claude, 1938-; Lamontagne, Gaëtane, 1938-; Lamy, Jean-Maurice, 1931-; Institut de recherche sur le profil d'apprentissage (Institut de recherche sur le profil d'apprentissage,, 1991, 1982)
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Québec (Province). Ministère de l'enseignement supérieur et de la science (Ministère de l'enseignement supérieur et de la science,, 1991-)